En la misma piedra

 

Reconozco que he vivido todo el trámite de redacción y aprobación de la LOMLOE con tristeza y decepción. Esta nueva ley educativa vuelve a llevar el nombre del político de turno, la carga ideológica de turno y el microchip de autodestrucción, porque la cambiarán en cuanto gobierne un partido de otro signo. La ley Celaá es la cara, o la cruz, de la ley Wert y esto quiere decir que volvemos a tropezar en la misma piedra.

Puedo resumir mi decepción en diez razones:

1. Desde el primer momento se renunció a construir la ley a partir de la negociación y el acuerdo con la comunidad educativa. Una vez más, todo ha estado cocinado en los despachos, todo ha formado parte de planes exclusivamente políticos. Y aunque quienes la han redactado saben más de educación que el extraño conjunto de perfiles académicos de la ley Wert, no se ha escuchado al profesorado. Ni siquiera se ha escuchado a la historia. Y de esta última afirmación surge mi decepción número 2.

2. La ley Celaá se gestó antes de un cambio radical de la realidad educativa al cual ha permanecido de espaldas durante su tramitación. La escuela ha modificado su faz para siempre, a causa de una transformación de la metodología y la dinámica cotidiana que no ha surgido de forma natural sino como respuesta inmediata a una gigantesca crisis. Hubiera sido más lógico detener la maquinaria legislativa y reflexionar sobre este cambio para adecuarse a él. No lo han hecho y eso lastra completamente la nueva ley e incluso la despoja del adjetivo “nueva.” La LOMLOE nace anticuada. Aquí y allá se pellizca la actualidad con algunas disposiciones sobre las “emergencias” y se hace una llamada a “promover el desarrollo de la competencia digital,” frase que aparece en todas las leyes- con la misma redacción- desde hace veinte años. Tiene razón José Antonio Marina: están en la Luna. Hasta los altos despachos no llega noticia de necesidades tan imperiosas como bajar las ratios definitivamente, crear plataformas digitales seguras y no comerciales para el contenido curricular, duplicar las plantillas o acelerar la formación del profesorado en las nuevas herramientas digitales. Tampoco atender los nuevos requerimientos emocionales del alumnado.

3. La LOMLOE no es una reforma. Corrige a la LOMCE lo que esta corrigió a la LOE. Mantiene la estructura tradicional del sistema educativo, no tiene valor para hacer obligatoria la educación infantil de 3 a 5 años ni para convertir el bachillerato en una etapa de tres cursos que prepare para la universidad y no solo para la PAU, una prueba, por cierto, anacrónica. Vuelven los ciclos a Primaria (no se habían ido porque nadie hizo caso), desaparecen los itinerarios en la ESO con su disparate de las titulaciones de primera y segunda; y a cambio regresa la diversificación. Es otra mano de pintura.

4. Aunque el Ministerio las publicita, la LOMLOE no contiene medidas concretas de apoyo a la enseñanza pública. ¿Cómo se va a favorecer a los centros que escolarizan alumnos con muchas dificultades si no se aumentan los recursos y las plantillas? Tampoco se atreve a apostar por los CEIPSOs, es decir a unir la primaria y la secundaria en los centros públicos, que es la verdadera causa por la cual muchas familias eligen la enseñanza concertada. Pinchar a la concertada con el tema de la libertad de elección y la demanda social no beneficia por arte de magia a la pública. La realidad siempre fue más compleja que el maniqueísmo. La enseñanza pública debe estar presente en esa libertad de elección y poner en juego su calidad. Siempre pensé que situarla como la competidora débil era una profecía autocumplida.

5. La LOMLOE mantiene, como es habitual, un catálogo de proyectos sin que suba ni una décima el porcentaje de PIB destinado a la educación. Porque, como todos los legisladores educativos saben, la calidad nunca, nunca, nunca es cuestión de dinero. Tal vez hubieran podido utilizar esa premisa como base de un pacto. “Prohibido hablar de financiación en una ley educativa”, podría ser la segunda premisa. Fuera del articulado hay un compromiso verbal de aumentar el porcentaje del PIB hasta el 5% en 2025. Un plazo muy largo para una ley sin consenso, en el umbral de una profunda crisis económica.

6. Sí, desaparecen los centros específicos de educación especial. Es un hecho: “En diez años los centros dispondrán de los recursos necesarios para atender a todos los alumnos con discapacidad”. Precisamente porque he sido PT y he trabajado toda mi vida por la integración, me pongo en el lugar de las familias y me sumo a sus protestas. Los centros de educación especial de hoy realizan con su alumnado una labor insustituible.

7. Actúa de forma injusta con la asignatura de Religión. No tiene valor para suprimirla, así que le hace bullying al despojarla de todo peso académico y al negarle una materia complementaria. Siempre he creído que la asignatura Valores debe ser para todos, como recoge esta ley, pero mientras exista la Religión como asignatura, quienes la imparten son profesores y quienes la reciben son alumnos. Merecen respeto.

8. Después de mil frases armoniosas sobre justicia, equidad, igualdad y una serie de valores que, en efecto, son imprescindibles en democracia, incumple el acuerdo al que se llegó en 2018 sobre la vuelta de la asignatura de Ética en Secundaria, impartida por filósofos. Wert fue quien la quitó, así que estará satisfecho.

9. Una vez más pospone al profesorado. En la disposición adicional séptima existe el compromiso de elaborar una normativa que regule la formación inicial y permanente, el acceso a la profesión y el desarrollo de la carrera docente. Es exactamente lo mismo que decía la LOMCE: hoy no, mañana.

10. Cuando no se abordan los recursos, desdobles, especialistas y apoyos que puede necesitar un alumno para superar todas las materias, la solución más sencilla es echarlo para adelante, que salga pronto del sistema: que apruebe los cursos con suspensos y que titule en bachillerato con materias pendientes. Es un mensaje desmoralizador que tendrá efectos colaterales en los alumnos sin dificultades pero sin ganas. Increíble.

Y ya fuera del decálogo, el español debe ser la lengua vehicular en el Estado. Todos lo sabemos. La causa de esta enmienda de última hora es evidente: se hipoteca nuestra cohesión para conseguir objetivos políticos inmediatos.

Escribo todo esto con dolor, no con sarcasmo ni con ganas de mantener la ley anterior, que era una catástrofe.  Me duele porque es una gran oportunidad perdida. De nuevo tropezamos en la misma piedra, de nuevo la escuela hará lo que pueda con lo que le manden, de nuevo inauguramos una ley educativa entre rifirrafes, marcada desde la cuna, ajena a lo que está pasando en las clases. Cuánto lo siento. Qué decepción.

ALTAS CAPACIDADES

La Fundación Mundo del Superdotado, que preside la generosa e incansable Carmen Sanz Chacón, está realizando una labor impagable por la visibilidad y la normalización de los alumnos superdotados. Son, según las estadísticas, más de 142.000 en toda España, un 2% de la población escolar. A día de hoy tenemos seguramente al menos uno en clase y diez en el centro educativo. Los docentes nos encontramos con decenas a lo largo de nuestra vida profesional, la mayoría de ellos sin identificar.  

La Fundación acaba de celebrar su IV Congreso y ha entregado de nuevo premios a los centros que potencian el aprendizaje de los alumnos con altas capacidades. Los profesores ganadores han compartido experiencias reales, valientes y diversas, de centros educativos que han comprendido verdaderamente cuál es el sentido completo de la atención a la diversidad.

Nos encontramos en estos momentos inmersos en este proceso del aprendizaje por competencias. En este marco, la séptima competencia, según están enumeradas por el famoso informe de Jacques Delors, es la denominada aprender a aprender. Tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades y las estrategias necesarias para desarrollarlas. Por otro, disponer de motivación, confianza en uno mismo y gusto por aprender. Este debe ser el marco en el que se desenvuelva la atención a los alumnos con altas capacidades y estos deben ser los objetivos de la atención que se les preste. Porque ellos, con su mente poderosa, nos apelan a los docentes más que ningún otro tipo de alumnado y nos ponen frente a nuestra capacidad de respuesta.  Y es que, en terrible paradoja, el fracaso escolar ha sido hasta hoy el destino de muchos alumnos superdotados, condenados al fracaso en unas aulas que, como el famoso lecho de Procusto, sirven sobre todo para amputar talentos en busca de una homogeneidad - de un “termino medio”- imposible.

Uno de los filósofos fundamentales del siglo XX, Martin Heidegger, dice en una de sus obras: ¿Es verdad que pensar contra las creencias comunes conduce necesariamente a lo negativo? La primera creencia común es que no tenemos en cada aula un alumno al menos con una capacidad superior a la media. La segunda, que este chico, esta chica, pueden desenvolverse solos. Estamos obligados a romper la estructura de prejuicios que convierte a los superdotados españoles en un tabú, y buscar para ellos, de una vez, soluciones adecuadas. Porque la excelencia y el talento deben jugar un rol protagonista en nuestro futuro y el de la sociedad en que vivimos.

PROFESIONALIDAD

“-Cuando yo uso una palabra – insistió Humpty Dumpty con un tono de voz más bien desdeñoso- quiere decir lo que yo quiero que diga: ni más ni menos.

-La cuestión- insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas distintas.

-La cuestión- zanjó Humpty Dumpty- es saber quién es el que manda. Eso es todo.”

                                                                    Lewis Carroll, Alicia a través del espejo.

Desde hace algunos años los docentes vivimos y trabajamos sumergidos en un torrente de palabras que significan muchas cosas distintas. No tengo la certeza de que alguna vez hayan poseído un significado único, pero sí sé que desde el comienzo de mi carrera como docente, hace más de treinta años, han cobrado sentidos y dimensiones muy distintas.

Una de estas palabras sujeta a los vaivenes es “profesionalidad”. El Diccionario de la Real Academia, con su proverbial laconismo, nos ofrece dos definiciones:”Cualidad de la persona que ejerce su actividad con capacidad y aplicación relevantes”  y “Actividad que se ejerce como una profesión”.  Pues bien, cuesta encontrar artículos de opinión, testimonios, noticias o comentarios que den por hecho que los maestros y profesores españoles desempeñamos nuestra actividad con capacidad y aplicación relevantes. Como afirma el profesor portugués Antonio Reis Monteiro: “La profesión docente sufre una curiosa paradoja: es una gran profesión a la que cuesta reconocer una gran profesionalidad.” 

Efectivamente, esta gran paradoja condensa muchos de los problemas que aquejan a los docentes de hoy. Nadie duda, en términos generales, que los profesores desempeñamos un papel relevante para la sociedad, pero el valor personal y público del servicio que prestamos- la educación- no disfruta hoy de un estatus comparable al de otras profesiones de relevancia social análoga. La sociedad actual hace elogio de la educación y desprecio de los educadores. Los profesores vemos cada día cuestionada nuestra capacidad para tomar decisiones pedagógicas y académicas, para mantener el orden y la convivencia y para ejercer una labor educativa complementaria a la de la familia. A veces parece que no estamos incluidos en el derecho a la educación, que para nosotros es sencillamente el derecho a enseñar, como para los alumnos es el derecho a aprender. Es frecuente la asimilación de la tarea docente con la figura mitológica de Sísifo, que cada día debía levantar de nuevo lo que por la noche le desmoronaban.

Me pregunto por qué nos sucede esto, cuando en mi experiencia cotidiana convivo y he conocido claustros enteros con capacidad y aplicación excelentes, que realizan una tarea de calidad mucho mayor que la mera relevancia. Tal vez haya llegado el momento de que los propios centros, sobre todo en la enseñanza pública, salgamos a contar todo lo que hacemos bien, y accedamos a la cultura de la comunicación, en vez de sacar a la luz solamente nuestras necesidades o carencias.

La paradoja entre valoración de la importancia de una profesión y descrédito de su profesionalidad se ha demostrado, por ejemplo, en el último debate sobre los deberes escolares. La opinión pública ha escuchado testimonios de padres contrarios a ellos, de padres a favor, de expertos del ámbito universitario, tertulianos y comentaristas. Ninguno de ellos ha hablado de que un profesor sabe lo que hace cuando pone deberes a sus alumnos, porque eso forma parte de su tarea profesional. Y de que siempre está abierto al diálogo con las familias y con el resto de sus compañeros.

Para quienes desempeñamos una tarea de tan inmensa responsabilidad como es la enseñanza- que conlleva un compromiso ético profundo y una absorbente implicación personal- resulta muy duro que a los destinatarios de nuestra tarea – alumnos, familias y sociedad- les resulte difícil valorar en una medida justa nuestro trabajo. 

Sobre educación, todos opinan, todos saben, todos cuestionan, menos los políticos, que guardan silencio o exponen lugares comunes. La verdad es que si a la sociedad le preocupa aquello de lo que hablan los políticos, entonces la situación del profesorado no puede preocuparles. Pero de ahí a que la docencia se convierta en recurso para la caricatura de trazo grueso o para la crítica de barniz sociológico hay un mundo. Los profesores no podemos estar definidos, en el imaginario colectivo, por la duración de nuestras vacaciones de verano. La valoración del trabajo que lleva a cabo un docente en el aula no es simplemente una cuestión de salario sino de “salario emocional” y está pendiente para la política y la sociedad.

La única posibilidad de invertir esta tendencia está en la posición que ocupe la educación en las políticas de Estado. Los informes internacionales nos muestran que en aquellos países que consideran a la educación como actuación prioritaria, el profesorado goza instantáneamente de mayor respeto y consideración por parte de todos.

Cuánta razón llevaba Lewis Carroll: “La cuestión es saber quién es el que manda. Eso es todo.”

El debate debe volver a la educación

 

 

Cuenta Stefan Zweig que los compañeros de Vasco Núñez de Balboa, cuando llegaron por primera vez al océano Pacífico, bebieron de sus aguas para probar si tenían sabor salado. He utilizado esta imagen en otras ocasiones pero la empleo de nuevo porque el panorama ante el que se encuentra la educación no puede pintarse con una metáfora más acertada. Y porque me emociona pensar en aquellos hombres en busca de las referencias de un nuevo mundo justo cuando mis nuevos alumnos acaban de entrar en clase.

Para definir la complejidad de la educación en España, basta decir que una ley estatal en desarrollo no se aplica en todos los territorios. La LOMCE no está bien hecha: no ha establecido un consenso sobre la mejora del sistema educativo, ni ha satisfecho las demandas ni ha abordado las soluciones a los problemas. El curso ha comenzado con una sociedad dividida por la intervención política, con problemas para la movilidad del alumnado, con los centros desbordados ante la complejidad de las nuevas demandas y escépticos sobre su continuidad, y las familias sujetas a los vaivenes editoriales. La intervención curativa es urgente pero, de momento, vamos a comenzar un nuevo e interminable periodo electoral. Una vez más nos ahogarán las palabras; una vez más puede pasar de largo la hora de actuar.

Volverá a los titulares, seguramente, el debate sobre un pacto por la educación. Sin duda, los mayores retos en política educativa son el acuerdo general básico sobre los requisitos para la mejora de la educación y mantener la estabilidad cuando dicho acuerdo se alcance. Al menos, la generación que este curso inaugura su vida escolar podría decir que ha conocido una sola ley educativa: la buena. Los gestores deben convencerse de que no saldremos de la crisis sin incidir en la formación de la gente joven, y solamente puede tener éxito con acuerdos entre todos.

Por otro lado, nunca fue más cierto que ahora el aforismo de que educa la tribu entera. Tenemos que convencernos de que la educación implica a todos - familias, escuela, intelectuales, medios de comunicación - porque esta recesión no es lineal, sino que tiene forma de matrioskas. ¿Recuerdan a esas muñecas rusas? Nosotros nos parecemos hoy a ellas.  Escondemos dentro de la crisis económica, la crisis política; dentro de esta, la social y, en el núcleo, una grave crisis moral.  Para remontar, estamos efectuando un viaje difícil, de sacrificio y esfuerzo, del que no saldremos exactamente iguales que entramos y que debemos llevar a cabo de dentro a afuera. No podremos atravesar el desierto para llegar de nuevo al aparente oasis del que partimos, con todos sus espejismos. Nuestro destino deberá ser una sociedad más madura y más justa. Donde fuimos atolondrados, nos tocará ser reflexivos; donde fuimos manirrotos, austeros; donde pasivos, participativos; donde individualistas, solidarios. Hace más de un lustro despertamos del sueño de que vivíamos en el mejor de los mundos posibles, y la madrugada es dura pero puede ser liberadora. Para conseguirlo, debemos convertirnos en una sociedad educativa.

Entre los muchos espejismos del pasado se encuentra una actitud que ya es intolerable: la que ha confundido la política con la politización y, entre otros desmanes, ha contaminado a la educación con eslóganes de campaña y la ha arrojado al ring de la confrontación partidista. Es verdad que la educación tiene un componente político muy importante porque configura a la sociedad, pero la nuestra ya está configurada en sus líneas maestras: la Declaración de los Derechos Humanos,  la Constitución...  Vivimos en una democracia y la tarea es mejorarla. Lo que tenemos que decidir es si vamos o no a formar a la gente joven en las competencias que necesitan para ser ciudadanos de pleno derecho. Y después, establecer lo que tiene que hacer cada estamento para conseguirlo, en el ámbito del conocimiento, de la cultura, de la sociabilidad y de los valores. Por eso hacen falta acuerdos.

Y es que las cosas han cambiado tanto que ya no se trata de decidir si la escuela va a resignarse ante la oscuridad del futuro o va a preparar a los alumnos para el futuro “tal como debería ser”, según la cosmovisión particular de cada opción política. A los autores de este tremendo presente, ¿quién nos autoriza a diseñar el futuro? La tarea de la educación de hoy es armar a la gente joven con sentido crítico, valores empoderantes, conocimientos profundos sobre el presente y el pasado, y apertura mental para que ellos mismos, en medio de cambios vertiginosos, puedan diseñar el futuro que quieran. Para que entren sin miedo pero con referencias en el océano y así se atrevan a probarlo, a descubrirlo, a darle nombre.

Por eso, a partir de ahora, los debates sobre educación deberán abordar estrictamente la educación. Y tener en cuenta al profesorado.

Es curioso que, en cualquier estudio, el trabajo de campo cobre un protagonismo fundamental, y que a partir de las experiencias obtenidas con él se alcancen conclusiones y se establezcan propuestas. Pues bien, los docentes son quienes realizan el trabajo de campo en educación, quienes saben si funcionan o no las disposiciones teóricas y las normativas.  Si yo afirmo ahora que no hay mayor experto en educación que un docente experto en su aula, ¿se tambalearía alguna institución? Pues bien, lo afirmo. Los profesores saben de educación, es su vocación, su responsabilidad y su trabajo. A ella le dedican la vida entera, no solamente la cantidad establecida de horas laborables. En las reformas que se realicen a partir de ahora habrá que escucharles en primer lugar.

A ver si así somos capaces de devolver al primer plano de la actualidad los asuntos verdaderamente importantes: el abandono escolar, la autoridad y la convivencia, el desfase entre el esfuerzo del profesor y los resultados del alumno – que me parece el primer factor de desmotivación de ambos-, la sociedad de la comunicación y sus retos, para qué necesita la escuela medios y dinero, cómo debe configurarse la autonomía de un centro, qué enseñamos, cómo y por qué, la implicación de las familias, la formación de los futuros profesores... Abandonemos la discusión sobre el número de horas que se pueden impartir y establezcamos las que se deben, con la calidad de la atención a los alumnos como indicador.

Nos toca ser intolerantes a partir de ahora con la politización. Se acabaron las peleas inducidas entre pública y privada, obligatoria y superior, universitaria y profesional, padres y profesores. Ha llegado la hora de la colaboración. Los docentes no quieren ver a la educación convertida en pelota de ese partido de ping-pong autista que ha sido la política hasta hoy. No quieren que se la use como acaparadora de titulares en la campaña electoral para luego ignorarla a la hora de gobernar. No quieren ser trending topics ni vídeos de You Tube sino latidos del corazón de la sociedad a la que sirven.  Y me parece que la propia sociedad comparte estos deseos.

Estamos a punto de ver por primera vez un océano desconocido e inmenso y lo que nos jugamos aparece ya en los titulares del telediario. Es hora de que los debates sobre educación vuelvan a la educación.

 

RETOS

Septiembre trae consigo un aluvión de retos. Si la educación fuera una diana dibujada con círculos concéntricos, podríamos contemplarlos de una manera gráfica. En el borde exterior encontraríamos la política educativa. Para definir la complejidad de la educación en España, basta decir que una ley estatal en desarrollo no se aplica en todos los territorios. La LOMCE no está bien hecha: no ha establecido un consenso sobre la mejora del sistema educativo, ni ha satisfecho las demandas ni ha abordado las soluciones a los problemas. El curso comienza con una sociedad dividida por la intervención política, con problemas para la movilidad del alumnado, con los centros desbordados ante la complejidad de las nuevas demandas y escépticos sobre su continuidad, y las familias sujetas a los vaivenes editoriales. Los retos de la política educativa son el pacto sobre los requisitos mínimos para la mejora de la educación y el compromiso de mantener la estabilidad. Así, al menos, la generación que este curso inaugura su vida escolar podría decir que ha conocido una sola ley educativa: la buena.

En el siguiente círculo se desarrolla el reto de la familia. Se trata de la implicación en la educación de los hijos, con la escala de valores bien establecida y la constancia necesaria para no tirar la toalla. Por supuesto, la familia no puede cumplir este reto sola. Necesita el apoyo de una distribución más racional de los horarios laborales y de unos medios de comunicación y unos mensajes que colaboren en positivo con ella. Necesita modelos éticos, tiempo y espacio, así que su reto no es únicamente personal sino social también.

En el tercer círculo, ya cerca del interior de la diana, nos encontramos al centro educativo. El reto en este caso es ético e inapelable. Un centro debe ser la unidad educativa por excelencia; su claustro, un referente personal y profesional; su equipo directivo, un catalizador de ideas. La respuesta a este reto colectivo, por su naturaleza ética, está en todos los profesionales que lo constituyen.

En el centro de la diana habitan los pequeños que abren cada mañana la puerta de mi clase; y habito yo, que soy – el concepto lo explica todo- su maestra. Mantener a cada niño concreto en el corazón de ese camino que es el proceso educativo constituye el gran reto de este curso y de siempre.

 

 

Las TIC y la clase

He regresado al aula este curso después de trece años de trabajo en apoyo del profesorado de la enseñanza pública. Dejé una manera de impartir clase que no había cambiado en más de un siglo y, a mi regreso, he encontrado a modo de bienvenida la escuela 2.0. El cambio, que me ha obligado a adaptarme rápidamente, suscita en mí unas cuantas reflexiones sobre este encuentro, obligado ya, entre las TIC y la clase.

La primera reflexión es la importancia de la formación para adecuar la manera de dar clase a las posibilidades inmensas de las herramientas tecnológicas. Pero, con ser muy importante esta formación, precisa estar acompañada de un cierto grado de curiosidad, de investigación propia. Al fin, con las TIC es posible – es inevitable- innovar, introducir a diario cosas que no se habían hecho antes, y esto de una manera incruenta y sencilla. Mi ejemplo favorito es la vieja recensión al concluir un libro de lectura; una especie de castigo que aleja a muchos niños de la biblioteca escolar. Si, después de escribir una recomendación de la lectura, se filma un video, se enlaza un código BIDI y se incluye en el catálogo de la biblioteca, el sentido de escribir después de leer aumenta exponencialmente para los alumnos.

Y es que podría parecer que, para incorporar las TIC a la dinámica diaria de la clase, hace falta un cambio de actitud previo por parte del profesor. Hay incluso estudiosos que nos echan en cara a los profes, precisamente, la actitud rígida ante lo novedoso. Pues bien, yo creo que es el propio uso de las TIC, por sí mismo, el que produce un cambio de actitud. Las inmensas posibilidades de una pizarra digital o de una tablet desplazan inevitablemente de su lugar central al libro de texto, provocan nuevas formas de agrupar a los alumnos, abren posibilidades de aprendizaje más activo, colaborativo, en proyectos… Y esta innovación, más profunda de lo que parece, viene impuesta de manera natural y sencilla para el docente porque las TIC, desde el momento en que se encienden, permiten adecuar mucho mejor la clase a los alumnos concretos.

Por eso creo que, una vez que entran en el aula, pueden y deben impregnarlo todo, aunque sea en diferente proporción: unas veces como protagonistas, otras como herramientas auxiliares… Y esto porque son para los alumnos una increíble fuente de motivación, el lenguaje que ellos emplean ya permanentemente.

Ahora bien, el envoltorio externo del centro educativo debe ser amigable también. Quiero decir que será inútil realizar grandes esfuerzos en la formación del profesorado y en la adquisición de medios y materiales mientras las pruebas de evaluación, las CDI y las reválidas se sigan haciendo con lápiz y papel. Si las TIC no llegan a la evaluación de los alumnos, no cumplirán verdaderamente su función educativa. Y esta reflexión corresponde a los legisladores. Me pregunto cómo es posible la paradoja de que una nueva ley de educación, que menciona expresamente en su articulado la importancia de la tecnología en el aula, llene el sistema educativo de pruebas y exámenes realizados al más puro estilo napoleónico. Qué desastre.

Así que mis propuestas para mejorar la motivación del profesorado con respecto a las tecnologías son: incluir las TIC en los procesos de evaluación; convertir la elección de recursos tecnológicos y materiales didácticos on line en un asunto de centro, y potenciar la formación entre iguales y en red de los docentes, para mí, en este asunto, una de las más efectivas.

Mi último ruego sería contra la imposición del uso de libros de texto pero mucho me temo que esta es ya otra historia.

 

Intervención en el Foro AULATIC. Aula, 2015

 

No sobran profesores

Según Schleicher, la mejora requiere invertir más, no sólo dinero, sino también expectativas y aspiraciones de todos: profesores, padres y del sistema. 

(20minutos.es, 15 de febrero de 2011)

¿Cómo se explica que el mismo experto que hoy justifica los recortes hablara de invertir más, y no solo en dinero sino en las aspiraciones de los docentes hace apenas dos años?

El director del Programa Pisa, en el marco de unas declaraciones que imagino bienintencionadas, da alas a los recortes que están castigando al profesorado español empleando datos mal interpretados de las estadísticas. Así desliza la afirmación de que hay demasiados profesores en las aulas españolas. Tal vez convenga recordarle que en nuestro país han perdido su puesto de trabajo cincuenta mil docentes desde el año 2011. Es asombroso que un experto internacional justifique la política de recortes que castiga a la educación española, cuando en años anteriores hemos escuchado a este mismo experto defender la inversión educativa.

En España no sobran profesores, lo que sobran son ataques injustificados y falta de reconocimiento social a la labor educativa. Lo sustancial es que el profesorado esté motivado e incentivado, que se le considere parte del sistema y que intervenga, como profesional experto que es, en el diseño del sistema educativo. Según la OCDE los profesores españoles trabajan más que los europeos y son los únicos que han visto reducir su sueldo en estos últimos años.

Por otra parte, el número de profesores debe considerarse como ratio profesor- aula y no puede mezclarse en un todo. Debemos exigir que las declaraciones sobre el sistema educativo partan de estudios que tengan en cuenta la realidad demográfica de España, la dispersión de la población en numerosas zonas y la heterogeneidad de nuestra sociedad.

Necesitamos un modelo de educación de calidad para todos, que tenga en cuenta la diversidad, atienda a  particularidades de los alumnos y no deje escapar a ningún alumno de la red educativa al tiempo que corrija las cifras de fracaso y abandono escolar. Eso requiere una amplia plantilla de docentes. La propia LOMCE establece medidas de calidad relativas a las TIC, los idiomas y la atención individualizada que no pueden llevarse a efecto sin un número suficiente de profesores en las aulas. Todo ello, unido a la necesidad de convertir la docencia en una profesión dignificada, reconocida y valorada socialmente demanda una potente inversión.

Otro punto de las declaraciones del experto en PISA presenta las retribuciones de los docentes españoles falseando notablemente la realidad. Según el informe OCDE, la retribución media inicial de un maestro de Primaria, computando las "pagas extras" suponía en 2009 un total de 27.400 euros anuales, que equivalen a 35.894 dólares. Sin embargo, para la OCDE este salario inicial ascendía a 40.896 dólares anuales, un 14% más que la realidad. Estos mismos errores de cálculo se repiten en los cuadros de retribuciones del profesorado de enseñanza secundaria y en el cálculo de los salarios máximos.  

La propia OCDE reconoce que aunque el salario de los docentes españoles en sus primeros años de desempeño profesional es similar a la media de la OCDE y la UE,  transcurridos 15 años de trabajo se reducen las diferencias de los salarios medios entre España, OCDE y UE, y se necesitan más años de vida profesional para alcanzar el salario máximo. Además, el crecimiento de los salarios docentes ha sido, evidentemente, muy inferior al de la media de la OCDE por los drásticos recortes. El profesorado ha perdido en España una media del 20% de retribuciones desde el año 2010 en adelante.

Debemos contar con el número amplio de profesores que requiere una enseñanza de calidad y debemos aumentar la inversión en Educación avisando. La comisaria europea Andrea Vassiliou, que será experta también, ha avisado ya de que los recortes en Educación amenazan gravemente el crecimiento y la competitividad.